Προλεγόμενα σχόλια:η εκπαίδευση ενηλίκων“ – … για να αρχίσεις να δίνεις … – μάθε μόνος σου να δίνεις. Όλη η εκπαίδευση αυτό είναι. Μπορώ να πάω ακόμα μακρύτερα. Εσύ έχεις δύο ευρώ, εγώ έχω ψωμί με βούτυρο· πεινάς, οπότε αγοράζεις το ψωμί μου. Ανταλλάσσουμε. Τώρα εγώ έχω τα ευρώ, εσύ το ψωμί με το βούτυρο. Η ισορροπία είναι τέλεια. Αυτό είναι που λέμε «μια ανταλλαγή με μηδενικό άθροισμα». – Εάν βέβαια μου αρέσει το ψωμί με βούτυρο! – Καινούριο παράδειγμα: εσύ γνωρίζεις το πυθαγόρειο θεώρημα, εγώ όχι μου το δίνεις. Συμβαίνει τότε ένα γεγονός τελείως καινούριο … – … το μοιραζόμαστε … – Όχι. Στην περίπτωση του βουτυρωμένου ψωμιού, σου το δίνω. Στην περίπτωση της γνώσης, εσύ την κρατάς. Και μάλιστα, την βελτιώνεις καθώς μου την εξηγείς! Κατά συνέπεια, η γνώση είναι μία ασυνήθιστη ανταλλαγή: αυξάνει κάθε φορά –πολύ περισσότερο από το χρήμα. Γι’ αυτό και η εκπαίδευση είναι μακράν ανώτερη της οικονομίας. Η εκπαίδευση είναι η φιλοσοφική λίθος που μετατρέπει τα πάντα σε χρυσό, αφού με κάθε ανταλλαγή, αντί να φτάνουμε σε ισορροπία, μας προκύπτει αύξηση– Ωραία φιλοσοφική λίθος, Μισέλ. Ευχαριστώ. Τον παραπάνω, γλαφυρά διατυπωμένο διάλογο αξιοποιώ στην εισαγωγή των μαθημάτων μου στο πρόγραμμα της εκπαίδευσης ενηλίκων του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Ο διάλογος αυτός είναι μια καλή αφορμή για να αποδοθεί έμφαση στην διαφορά που έχουν οι σχέσεις που αναπτύσσονται στην εκπαίδευση ενηλίκων, από τις σχέσεις που αναπτύσσουν σε άλλες κοινωνικές δραστηριότητες. Πρόκειται ακριβώς για σχέσεις που θεμελιώνονται στην ισότιμη συμμετοχή μέσα σε μια ασυνήθιστη συνθήκη ισόρροπης «ανταλλαγής», η οποία πλουτίζει διαρκώς με νέες προκλήσεις εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους. Βασικό στοιχείο οικοδόμησης αυτών των σχέσεων «ανταλλαγής» είναι η αμοιβαία εμπιστοσύνη που καλλιεργείται με το διάλογο, την ανατροφοδότηση και τον κριτικό αναστοχασμό. Το επιστημονικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων, αν και είναι δύσκολο να οριστεί στην ολότητά του, είναι από ιστορική άποψη σχετικά νέο και αφορά στις ποικίλες μορφές εκπαίδευσης και κατάρτισης ενηλίκων. Τόσο οι θεωρητικές προσεγγίσεις, όσο και οι πρακτικές εφαρμογές της εκπαίδευσης ενηλίκων, ανανεώνονται συνεχώς και εμπλουτίζονται με ερευνητικά και εμπειρικά δεδομένα, τα οποία τροφοδοτούν τον σχετικό προβληματισμό. Στη χώρα μας, ιδιαίτερα την τελευταία εικοσαετία, η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί αντικείμενο ακαδημαϊκών σπουδών και πεδίο γόνιμης ερευνητικής δραστηριότητας. Κοινός τόπος όλων των θεωρητικών αναλύσεων και αφετηρία του σχετικού προβληματισμού, είναι η παραδοχή ότι οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι όταν επανέρχονται σε οποιασδήποτε μορφής εκπαιδευτική δραστηριότητα, κατέχουν ήδη ένα σημαντικό απόθεμα γνώσεων και εμπειριών ζωής. Το απόθεμα αυτό εμπειριών καθορίζει τη σχέση τους με την μάθηση και η διαχείρισή του, άλλοτε διευκολύνει, ενώ άλλοτε και αποθαρρύνει ή δυσχεραίνει την συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Η συμμετοχή των ενηλίκων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι κατά κανόνα «εθελοντική» και «σκόπιμη», σε αντίστιξη με την τυπική εκπαίδευση στην οποία η συμμετοχή του μαθητικού πληθυσμού ρυθμίζεται από τις νομικές διατάξεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι ενήλικοι είναι γενικά πολυάσχολοι, επιφορτισμένοι με πολλαπλές ευθύνες. Στην πλειονότητα τους εργάζονται οκτώ ώρες κατά μέσο όρο την ημέρα και παράλληλα μεγάλο μέρος του χρόνου τους απορροφούν η φροντίδα του σπιτιού τους και της οικογένειας τους, αλλά και οι κοινωνικές τους υποχρεώσεις. Πλήθος ερευνών και αναλύσεων διερευνά τους λόγους, οι οποίοι επηρεάζουν τις «επιλογές» τους, για το περιεχόμενο, τη διάρκεια, το φορέα ή και τους όρους εκπαίδευσης τους. Άλλωστε, είναι επίσης γνωστό ότι οι «επιλογές» αυτές διαμορφώνονται κυρίως από τις ανάγκες ανταπόκρισης τους στις μεταβαλλόμενες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας και του επαγγέλματος τους. (Merriam & Caffarella, 1999).Η εκπαίδευση, η επανεκπαίδευση, η εξειδίκευση ή η επανακατάρτιση ενός ατόμου ή μιας ομάδας ατόμων εμφανίζονται με ποικίλες μορφές και διαδικασίες, είτε ατομικές ή συλλογικές, είτε άτυπες ή οργανωμένες και αποτελούν την μεγάλη πρόκληση που φορέων και υπηρεσιών, είτε για μετάβαση τους από την εκπαίδευση στην αγορά εργασίας ή για τη σταθεροποίηση ή τη βελτίωση της θέσης απασχόλησης τους. Οι σχέσεις εκπαιδευτή εκπαιδευόμενου Οι δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων αφορούν άτομα με διαφορετικά ενδιαφέροντα, ποικίλα δημογραφικά χαρακτηριστικά και μεγάλο εύρος γνωστικού, κοινωνικού και πολιτισμικού υπόβαθρου. Στη βάση δε όλων αυτών των διαφορών, οι ενήλικοι έχουν αναπτύξει προσωπικούς τρόπους σκέψης και δράσης και έχουν συγκροτήσει τις δικές τους σχέσεις με τη γνώση. Συνακόλουθα, η μάθηση των ενηλίκων είναι μια υποκειμενική δραστηριότητα, η οποία μεταξύ άλλων περιλαμβάνει τη συλλογή πληροφοριών και γεγονότων, την επεξεργασία εμπειριών και την αξιοποίηση μαθησιακών ευκαιριών. Ωστόσο, όλα αυτά δεν εσωτερικεύονται με τον ίδιο τρόπο, ούτε με τις ίδιες νοητικές διεργασίες από άνδρες και γυναίκες, για αυτό και περιγράφονται και αναλύονται με διαφορετικό τρόπο από τις διαφορετικές θεωρίες μάθησης (Merriam & Caffarella, 1999).Το ευρύ φάσμα αναλύσεων αυτού του επιστημονικού πεδίου αξιοποιείται, μεταξύ άλλων, σε προγράμματα, διδακτικό υλικό και εκπαιδευτικές μεθόδους και φυσικά στην εκπαίδευση εκπαιδευτών ενηλίκων. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων είναι αυτοί, που ως πρωταγωνιστές καλούνται έχοντας εξειδικευμένες γνώσεις, να δημιουργήσουν το κατάλληλο πλαίσιο μάθησης μέσα στο οποίο θα υλοποιηθούν με επιτυχία καταστάσεις μάθησης. Οι εκπαιδευτές ενηλίκων, διαφοροποιούνται σε πολλά σημεία από τους τυπικούς δασκάλους ή τους καθηγητές του σχολείου. Κυρίαρχο στοιχείο αυτής της διαφοροποίησης, με βάσει όλες τις διαθέσιμες αναλύσεις, είναι ακριβώς τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων «μαθητών» τους. Εξαιτίας των χαρακτηριστικών αυτών η έννοια της εκπαίδευσης ενηλίκων σχετίζεται πάντα και στενά με το υποκείμενο, δηλαδή τον εκπαιδευόμενο και είναι αδύνατο να θεωρηθεί ότι η γνώση «ανταλλάσσεται» ή αποκτιέται με τους όρους ενός αντικειμένου ή μιας υπηρεσίας που παρέχει ο εκπαιδευτής στον εκπαιδευόμενο. Ακριβώς γιατί, όπως και στο διάλογο του Serres που προαναφέρθηκε, «η γνώση είναι μια ασυνήθιστη ανταλλαγή». Ο εκπαιδευτής δεν «χάνει» τη γνώση, αλλά έχει την ευθύνη να την «μοιραστεί» με τον εκπαιδευόμενο. Η σημαντική αυτή διαφορά θεώρησης μας οδηγεί στην παραδοχή, ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι δεν μπορούν να εκπαιδευτούν με όρους της παραδοσιακής εκπαίδευσης, δηλαδή με την καθοδήγηση και την εποπτεία του παραδοσιακού δασκάλου ή καθηγητή. Στη συναφή βιβλιογραφία για να τονιστεί η διάκριση του εκπαιδευτή ενηλίκων από το παραδοσιακά αποκαλούμενο δάσκαλο ή καθηγητή, αναφέρεται με εναλλακτικούς όρους και στις αντίστοιχες δραστηριότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων αποδίδονται διαφορετικοί ρόλοι (Λευθεριώτου, 2010). Οι ρόλοι αυτοί συνοψίζουν σύνολα χαρακτηριστικών των δραστηριοτήτων και συμπεριφορών, που κατά περίπτωση ασκεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων σε μια εκπαιδευτική συνάντηση. Η πολλαπλότητα των ρόλων καθορίζεται από τις συνθήκες εκπαίδευσης, αλλά και τη δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται και αλληλοεπιδρούν μεταξύ όλων των μελών της εκπαιδευτικής ομάδας, ανεξάρτητα από επιμέρους ιδιαίτερα χαρακτηριστικά ή προθέσεις. Στη διεθνή βιβλιογραφία άλλωστε, εμφανίζονται ως επικρατέστεροι οι ρόλοι του εκπαιδευτή συντονιστή, καταλύτη, διαμεσολαβητή, καθοδηγητή μάθησης και υποστηρικτή-εμψυχωτή. Οι ρόλοι αυτοί περιγράφονται με χαρακτηριστικά τα οποία θεωρούνται αλληλοσυμπληρούμενα και αλληλοδιαπλεκόμενα. Για παράδειγμα, ο ρόλος του υποστηρικτή-εμψυχωτή, υποκινεί τους εκπαιδευόμενους στην επίτευξη των στόχων τους, σέβεται τις απόψεις τους, ενισχύει τις επιλογές τους και παράλληλα δημιουργεί κλίμα αλληλοεκτίμησης και αμοιβαίας αλληλεγγύης μεταξύ των εκπαιδευομένων(Γιαννακοπούλου, 2008).Στους ρόλους αυτούς του εκπαιδευτή ενηλίκων εντοπίζονται, χωρίς όμως πάντα να διατυπώνονται ρητά, καθήκοντα, υποχρεώσεις και ενέργειες, οι οποίες μπορεί να χαρακτηριστούν «συμβουλευτικές», τουλάχιστον με την έννοια που αποδίδεται στην καθημερινή χρήση της λέξης. Όπως, όμως, και αν ερμηνευτεί το περιεχόμενο των ρόλων του εκπαιδευτή ενηλίκων, στο κοινό παρονομαστή τους οφείλει να εντάσσεται ως καθήκον «η δημιουργία ενός περιβάλλοντος, στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να διερευνούν τη σύνδεση ανάμεσα στις προσωπικές καταστάσεις και τις εγκαθιδρυμένες σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στις προνομιούχες και τις καταπιεσμένες κοινωνικές ομάδες, μια διερεύνηση που οδηγεί σε μια πιο συνειδητή και αιτιολογημένη κατανόηση της ζωής τους και μπορεί να συμβάλει στη χειραφέτησή τους» (Tisdell, 2006, σ.93).Τέλος να σημειωθεί εδώ ότι, κάποιοι από τους ρόλους του εκπαιδευτή ενηλίκων προσομοιάζουν ή και συμπίπτουν με πρακτικές της επιστημονικής δραστηριότητα της συμβουλευτικής. Σε μια παρόμοια λογική, οι σύνθετοι τρόποι με τους οποίους η συμβουλευτική ασκείται και οι αρχές που τη διέπουν διαμορφώνουν το έδαφος για την υποστήριξη του ατόμου με την αναζήτηση και την παροχή μια μορφής «βοήθειας» που εστιάζεται στις ανάγκες και τους στόχους του. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο McLeod (2005, σ 42), η συμβουλευτική έχει τις ρίζες της σε ένα σύνολο απόπολιτισμικές και ιστορικές διεργασίες κάθε μια από τις οποίες δίνει έμφαση σε διαφορετικές πτυχές του ρόλου της και των διαδικασιών άσκησης της και ως εκ τούτου συναντάμε στη βιβλιογραφία πολλαπλότητα ορισμών της. Σε κάθε περίπτωση οι στόχοι της συμβουλευτικής όπως τίθενται από τον McLeod (2005, σ.37) εφάπτονται σε πολλά σημεία με τους στόχους της εκ-παίδευσης ενηλίκων, όπως ενδεικτικά είναι η υποστήριξη της ανάπτυξης, της αυτογνωσίας, της αυτοπραγμάτωσης, της ενδυνάμωσης και της γνωστικής αλλαγής των ατόμων τα οποία συμμετέχουν στις αντίστοιχες δραστηριότητες. Συμβουλευτική και εκπαίδευση ενηλίκων. Συγκλίσεις: άτομο και ομάδα Η επίδραση της συμβουλευτικής στην εκπαίδευση ενηλίκων έχει αφετηρία την ψυχολογία και την ψυχοδυναμική και ιδίως τις θεωρητικές αναλύσεις της ανθρωπιστικής ψυχολογίας του CarlRogers (Hill & Nathan, 2006). Για τους λόγους αυτούς, αποδίδει έμφαση στην αυτοπραγμάτωση του εκπαιδευόμενου, στην ενεργητική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία και υποστηρίζει τις διαπροσωπικές σχέσεις (Jarvis, 2004, σ. 149-152). Σε αυτή τη λογική ενδιαφέρεται ιδιαίτερα για την δυναμική των ομάδων των ενηλίκων εκπαιδευομένων, την επεξεργασία των εμπειριών τους, τη σύναψη συμβολαίου μάθησης και την υποστήριξη της βιωματικής μάθησης. Η δε επιτυχία της εκπαιδευτικής διεργασίας συνδέεται, είτε με την επίλυση άμεσων προβλημάτων των εκπαιδευομένων, ή με την ανταπόκριση στην ανάγκη των εκπαιδευόμενων για την προσωπική τους ανάπτυξη (Jaques,2004, σ.97-99).Από μια τέτοια οπτική, στην εκπαίδευση ενηλίκων αξιοποιήθηκαν ιδιαίτερα έρευνες και αναλύσεις που μελέτησαν ψυχολογικούς παράγοντες, οι οποίοι προσδιορίζουν τη συμμετοχή των ενηλίκων σε μια ομάδα, την αλληλεξάρτηση ή την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της ομάδας αυτής, τη διαχείριση συγκρούσεων, αλλά και την ανάδειξη διάφορων ρόλων που αναλαμβάνονται ή αποδίδονται στα μέλη της, όπως για παράδειγμα του ηγέτη ή του παρείσακτου (Τσιμπουκλή, 2010). Στις αναλύσεις αυτές είναι έντονα εμφανής η επίδραση θεωρητικών οπτικών της συμβουλευτικής (Καλούρη,2010, Παπαβασιλείου-Αλεξίου, 2004).Μια κριτική στις προσεγγίσεις που βασίζονται στις προσωποκεντρικές θεωρίες του Rogers έχει διατυπωθεί από τον Jarvis σε διάφορα κείμενα του. Ο Jarvis τονίζει ότι «η προσέγγιση αυτή βασίζεται σαφώς στην ιδέα ότι ο εκπαιδευόμενος είναι ο φορέας και η κοινωνική δομή δεν είναι υπερβολικά καταπιεστική γι αυτόν. Ωστόσο η απουσία οποιασδήποτε συζήτησης περί του ευρύτερου κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος φαίνεται ότι αποτελεί αδυναμία της συγκεκριμένης προσέγγισης» (Jarvis, 2004, σ.151).Σε ότι αφορά στη σχέση εκπαιδευτή-εκπαιδευόμενου που μας ενδιαφέρει ιδιαίτερα, ο εκπαιδευτής παραμένει κυρίαρχος στην εκπαιδευτική διαδικασία, παρόλη την περί του αντιθέτου ρητορική. Όπως, όμως, έχω διαπιστώσει από τη μακρόχρονη εμπειρία μου στην εκπαίδευση ενηλίκων, οι εκπαιδευτές ενηλίκων στη πλειονότητά τους, δυσκολεύονται να διακρίνουν το περιεχόμενο του επιστημονικού όρου «συμβουλευτική» από εκείνο τον αντίστοιχων εκφράσεων του καθημερινού λόγου. Η διεπιστημονικότητα που χαρακτηρίζει τις επιστημονικές περιοχές της εκπαίδευσης ενηλίκων και της συμβουλευτικής και τα κοινά τους σημεία, προκαλούν συχνά αυτή τη σύγχυση στους ρόλους των εκπαιδευτών. Ένα χαρακτηριστικό αποτέλεσμα αυτής της σύγχυσης είναι ότι πολλές φορές οι εκπαιδευτές ενηλίκων με ενέργειες όπως συναισθηματική υποστήριξη, φιλική ενθάρρυνση ή με εκδηλώσεις αλληλεγγύης ή και προσωπικής επαφής, να θεωρούν ότι ασκούν πρακτικές επιστημονικής συμβουλευτικής. Σε μια τέτοια λογική διαστρεβλώνονται τα όρια ανάμεσα στο «ενδιαφέρομαι για τον άλλον» ή «είμαι ευαίσθητη στα προβλήματα» ή «πρόθυμη να ακούσω» ή «διαθέσιμη να ασχοληθώ με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει» και στις επιστημονικές πρακτικές της συμβουλευτικής, οι οποίες βέβαια απαιτούν άλλη επιστημονική επάρκεια, κατάλληλες δεξιότητες και αντίστοιχη επαγγελματική ειδίκευση. Συμβουλευτική και εκπαίδευση ενηλίκων. Αποκλίσεις: προσωπικό και κοινωνικό Ένα εναλλακτικό ρεύμα προσεγγίσεων στη σχέση εκπαίδευσης ενηλίκων και συμβουλευτικής, με πλούσια βιβλιογραφία, έχει αναπτυχθεί υπό την επίδραση της κοινωνιολογίας και αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στα κοινωνικά χαρακτηριστικά και στις βιοποριστικές ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Βασική παραδοχή, που διαφοροποιεί αυτές τις προσεγγίσεις από τις προαναφερθείσες, είναι αφενός ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι δεν είναι αυτονομημένα άτομα από το κοινωνικό τους περιβάλλον, και αφετέρου ότι δεν έχουν σαφείς και σταθερές απόψεις για τις ανάγκες και τις επιδιώξεις τους στις διάφορες φάσεις της ενήλικης ζωής τους.. Συμπληρωματικά, να σημειωθεί ότι σε πολλές περιπτώσεις οι ενήλικοι δεν έχουν επαρκή πληροφόρηση ούτε για τις εξελίξεις στο επάγγελμά τους και την αγορά εργασίας και ούτε για τις διαθέσιμες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις οι σχετικές αποφάσεις τους λαμβάνονται σε συνθήκες πίεσης ή σε καθεστώς αδιεξόδων. Τα φαινόμενα αυτά, βέβαια, δεν σχετίζονται με στοιχεία της προσωπικότητας τους ή του χαρακτήρα τους, αλλά κυρίως οφείλονται σε παράγοντες που διαμορφώνονται από το κοινωνικό τους περιβάλλον και τις κοινωνικές περιστάσεις μέσα στις οποίες ζουν και εργάζονται. Μια από τις εναλλακτικές προσεγγίσεις αυτού του ρεύματος που αξίζει να αναφερθεί, εφαρμόστηκε στα τέλη της δεκαετίας του ’60 υπό την καθοδήγηση της Enid Hutchinson στο κολέγιο CityLit του Λονδίνου, στα πρωτοπόρα για την εποχή τους προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων με το γενικό τίτλο «Ανανεωμένος Ορίζοντας» (Fresh Horizon).Τα προγράμματα αυτά, απευθύνονταν σε ενήλικες γυναίκες που για πολλά χρόνια είχαν αποξενωθεί από διεργασίες μάθησης εξαιτίας των αναγκών της οικογενειακής τους ζωής ή και των περιορισμών του κοινωνικού τους περιβάλλοντος. Γι’ αυτό και στις συζητήσεις της εποχής αποκλήθηκαν προγράμματα «Επιστροφής στη Μάθηση», αφού σε σύντομο χρονικό διάστημα αναγνωρίστηκαν από τις εκπαιδευτικές αρχές της Βρετανίας και πρόσφεραν ευκαιρίες συνέχισης των σπουδών στα λεγόμενα Further Education Colleges, που εκείνη την εποχή παρείχαν σπουδές ανώτερης εκπαίδευσης. Στο περιεχόμενό τους περιλάμβαναν τη μελέτη επιστημονικών αντικειμένων, όπως κοινωνιολογία, λογοτεχνία, ιστορία, τεχνικές επικοινωνίας και μαθηματικά, καθώς και των καινοτόμων για την εποχή δραστηριοτήτων «του να μαθαίνω, πως να μαθαίνω» και να διερευνώ «τι μπορώ να κάνω», στο πλαίσιο των οποίων εντάσσονταν και δραστηριότητες συμβουλευτικής (Pates& Good, 1979 σ.41).Η συμπερίληψη δραστηριοτήτων συμβουλευτικής σε αυτό και στα παρόμοια με αυτό προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων αποτέλεσε εξ αρχής μια αναγνώριση του γεγονότος των σύνθετων αναγκών– συναισθηματικών, πολιτισμικών, αλλά και εκπαιδευτικών – των ενηλίκων γυναικών που είχαν απομακρυνθεί από εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Αλλά και μια παραδοχή, ότι δεν έχει νόημα να ζητείται από γυναίκες με απαιτητικές οικογενειακές υποχρεώσεις να κάνουν επιλογές σπουδών πριν ξεκαθαρίσουν– τουλάχιστον σε σημαντικό βαθμό – τη θέση τους σε σχέση με τις απαιτήσεις των ανθρώπων του περιβάλλοντος τους και των συνθηκών που διαμορφώνουν αυτό το περιβάλλον. Γυναίκες που αισθάνονται υπεύθυνες για όλα τα μέλη της οικογένειας τους και θεωρούν προσωπική τους υπόθεση τις οικιακές εργασίες δεν μπορούν εύκολα να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις οιασδήποτε μορφής σπουδών, τουλάχιστον από άποψη χρόνου, εκτός αν πειστούν για τις δικές τους επιθυμίες και αισθανθούν ότι έχουν υποστήριξη στην επίτευξη αυτής της αλλαγής (Aird, 1980).Στη προσέγγιση της Hutchinson δύο στοιχεία διαφοροποιούν τις δραστηριότητες που σχετίζονται με τη συμβουλευτική στην εκπαίδευση ενηλίκων. Πρώτον, η οργάνωση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, παράλληλα με την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, εμπεριέχει αλληλένδετα και δραστηριότητες «συμβουλευτικής». Οι δραστηριότητες αυτές αναπτύσσονταν με την ενίσχυση της αμοιβαίας αλληλοϋποστήριξης μεταξύ των ενηλίκων γυναικών, με τη διευκόλυνση ανταλλαγής εμπειριών και συμβουλών μεταξύ τους, αλλά και με τη δυνατότητα αλληλοϋποστήριξης ή ακόμα και με την ανάπτυξη κοινωνικών επαφών. Δεύτερον, παράλληλα με τη διαφορετική οργάνωση, η οποία εμπεριέχει δραστηριότητες συμβουλευτικής, ο εκπαιδευτής ενηλίκων μαζί με το ρόλο και τις δραστηριότητες του υποκινητή της μάθησης αναλαμβάνει και το ρόλο του «συμβούλου» με κατάλληλα εφόδια γνώσεων και τεχνικών. Με δυο λόγια, στη προσέγγιση αυτή η συμβουλευτική στην εκπαίδευση ενηλίκων δεν νοείται ως μια διακριτή επαγγελματική δραστηριότητα, ούτε συγχέεται με τις δραστηριότητες που ασκούνται από τους ψυχολόγους, τους ψυχοθεραπευτές ή του συμβούλους σταδιοδρομίας ή τις άλλες συναφείς συμβουλευτικές επαγγελματικές δραστηριότητες. Σύμφωνα με τη προσέγγιση αυτή ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι σημαντικό να εμπλουτιστεί και με ανάλογες γνώσεις συμβουλευτικής, καθώς και κοινωνικές ή και πολιτικές οπτικές, οι οποίες θα του επιτρέψουν να κατανοεί και να σέβεται τις επιλογές και τις προτεραιότητες των ενηλίκων εκπαιδευομένων του. Άλλωστε, οι «προσωπικές πεποιθήσεις και συμπεριφορές» καθώς και οι «δια-προσωπικές δεξιότητες» σύμφωνα με τον McLeod αποτελούν κριτήρια ενός αποτελεσματικού συμβούλου. Σε αυτά περιλαμβάνονται επίσης, η δυνατότητα αποδοχής των άλλων, η ευαισθησία στις αξίες των ατόμων, η επίγνωση των εργασιακών και οικογενειακών σχέσεων τους και η ευαισθησία στο κοινωνικό τους περιβάλλον, αλλά και η ευχέρεια επικοινωνίας, η ανταπόκριση σε εκφράσεις συναισθημάτων και η διαλογική ικανότητα. (McLeod 2005, σ. 595-614)Στη προσέγγιση της Hutchinson που προαναφέρθηκε, οι δραστηριότητες της συμβουλευτικής στοχεύουν να ενισχύσουν ψυχοκοινωνικές διαδικασίες αυτογνωσίας και αυτοανάπτυξης των ενηλίκων εκπαιδευομένων, από κοινού με την απόκτηση επαγγελματικών ή και γενικών γνώσεων. Τα προβλήματα και τα πλεονεκτήματα της που εντοπίστηκαν από την ενσωμάτωση δραστηριοτήτων συμβουλευτικής στην καθ’ αυτή εκπαιδευτική διαδικασία αναλύθηκαν αρχικά στο βιβλίο «Learning Later: Fresh Horizons in English Adult Education» (1978), που έγραψαν η Enid Hutchinson σε συνεργασία με τον Eduard Hutchinson. Επίσης, οι εμπειρίες από τα προγράμματα αυτά καταγράφηκαν από τους δύο συγγραφείς και σε επόμενο βιβλίο τους με τίτλο «Woman returning to learning» (1986). Πυρήνα και των δύο αυτών βιβλίων αποτέλεσαν αντίστοιχες εμπειρικές έρευνες, οι οποίες αποτύπωσαν τις προσδοκίες των γυναικών που συμμετείχαν στα προγράμματα αυτά, αλλά και τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν κατά τη παρακολούθηση τους. Μια από τις δυσκολίες, που οι συγγραφείς αυτοί αναφέρουν ότι αναδείχθηκε κατά την υλοποίηση των προ -γραμμάτων αυτών, ήταν η αδυναμία ανταπόκρισης των εκπαιδευτών ενηλίκων στις απαιτήσεις ταυτόχρονου χειρισμού διδακτικών και συμβουλευτικών δραστηριοτήτων. Η δυσκολία αυτή αποδόθηκε αφενός στο παραδοσιακό μοντέλο του δασκάλου το οποίο ενδεχόμενα είχαν υιοθετήσει οι εκπαιδευτές ενηλίκων και αφετέρου στο παραδοσιακή σχέση του εκπαιδευόμενου ως μαθητή, που εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι είχαν ενσωματώσει από τις προηγούμενες σχολικές τους εμπειρίες. Για το λόγο αυτό, ίσως, η Hutchinson διατυπώνει επιφυλάξεις για το κατά πόσο ο συνδυασμός ρόλων «εκπαιδευτή» και «συμβούλου» καθώς και οι δραστηριότητες και οι πράξεις που τους συνοδεύουν είναι σαφείς και διακριτές από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες ,αφού προβλήματα σπουδών, προσωπικές καταστάσεις, εμπόδια, φόβοι ματαίωσης και επαγγελματικές προσδοκίες των εκπαιδευομένων είναι όχι μόνο αλληλένδετα αλλά και διαπλέκονται μεταξύ τους. Συμπερασματικά διαφαίνεται ότι, η προσέγγιση της Hutchinson, όπως και οι ανάλογες προσεγγίσεις, οι οποίες προβάλλουν τα κοινωνικά χαρακτηριστικά και τις βιοποριστικές ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευομένων, βρίσκονται στο άλλο άκρο του φάσματος από εκείνο στο οποίο τοποθετείται η συμβουλευτική στην εκπαίδευση ενηλίκων που υλοποιεί αναλύσεις του Rogers και αποδίδει έμφαση στα άτομα και στις διαπροσωπικές τους σχέσεις (Jarvis, 2004).Μια εναλλακτική πρόταση συμβουλευτικής σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων Τα προγράμματα, που υιοθέτησαν τη λογική Hutchinson συνεχίστηκαν στα επόμενα χρόνια επικεντρωμένα αποκλειστικά στις γυναίκες με το γενικό τίτλο «Fresh Start» επιδιώκοντας να αντιμετωπίσουν τις ιδιαίτερες ανάγκες των γυναικών, να υποκινήσουν την συμμετοχή τους και να ενισχύσουν την αξιοποίηση εκπαιδευτικών ευκαιριών στην ενήλικη ζωή τους. Στις επόμενες δεκαετίες, το νήμα της λογικής των προγραμμάτων αυτών υιοθέτησαν και ανέπτυξαν οι φεμινιστικές οπτικές στην εκπαίδευση των ενηλίκων, οι οποίες ανέδειξαν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλικών γυναικών, την ιδιαιτερότητα των εμποδίων στη συμμετοχή των γυναικών στην εκπαίδευση, αλλά και τη σημασία ανάπτυξης συμβουλευτικών δραστηριοτήτων εστιασμένων όχι στα ατομικά χαρακτηριστικά, αλλά στην κοινωνική υπόσταση των γυναικών. Να σημειωθεί με την ευκαιρία, ότι η υιοθέτηση μιας οπτικής ευαίσθητης στις διαφορές του κοινωνικού φύλου των ενηλίκων εκπαιδευομένων δεν στοχεύει μόνο στη βελτίωση της συμμετοχής, ιδιαίτερα των γυναικών, στα εκπαιδευτικά προγράμματα, αλλά πρωτίστως στη μέγιστη αξιοποίηση των εμπειριών όλων των εκπαιδευομένων, ιδιαίτερα στις πολυπολιτισμικές εκδοχές της (Arnot,2004, Μαλικιώση, 2012).Πέρα από τη συγκεκριμένη διάκριση του φύλου, η αποδοχή των άλλων και η θετική στάση απέναντι στο κοινωνικό περιβάλλον ατόμων που προέρχονται από διαφορετικές ομάδες φύλου, φυλής, σεξουαλικού προσανατολισμού, ηλικίας ή ειδικών αναγκών ή ικανοτήτων, βρίσκονται στο πυρήνα των πρακτικών της συμβουλευτικής. Η προσωπική ταυτότητα κάθε ανθρώπου διαμορφώνεται και είναι απόρροια της κοινωνικοποίησης του, δηλαδή του τρόπου ζωής τους, που στην περίπτωση για παράδειγμα της πλειονότητας των γυναικών περιλαμβάνει μια τριπλή δραστηριότητα, αφού παράλληλα με την εκπαιδευτική και την επαγγελματική τους δραστηριότητα αναλαμβάνουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό και την φροντίδα ενός «νοικοκυριού». Αυτή η τριπλή δραστηριότητα των γυναικών συχνά οδηγεί στην αναδιοργάνωση, όχι μόνο του προσωπικού τους χώρου και χρόνου, αλλά καθορίζει και τις εκπαιδευτικές επιλογές τους και προκαλεί τη δια-χρονική ανισότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση όπως έχει αναδειχθεί από πλήθος μελετών (Κλαδούχου, 2010).Επιγραμματικά, όπως τίθεται από τον McLeod «η φεμινιστική θεωρία προσέφερε μια φιλοσοφική, ιστορική και κοινωνική διάσταση η οποία έδωσε την δυνατότητα στη φεμινιστική συμβουλευτική να προχωρήσει πέρα από την καθαρά ψυχολογική και εξατομικευμένη άποψη του ανθρώπου» (2005, σ. 285).Σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις, παρόμοιες προσεγγίσεις συμβουλευτικής με εκείνες της Hutchinson εφαρμόστηκαν, μάλλον εμβρυακά και στην Ελλάδα στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας και σε προγράμματα ανέργων. Τα προγράμματα αυτά, τα οποία ενσωμάτωναν ως συστατικό τους στοιχείο δραστηριότητες συμβουλευτικής περιλάμβαναν στους στόχους τους την καταπολέμηση των κοινωνικών ανισοτήτων και γι’ αυτό συσχετίστηκαν πρωτίστως με κοινωνικές προσεγγίσεις και δευτερευόντως με ψυχολογικές θεωρίες (Παπαγεωργίου,2010, Χοντολίδου, 2003). Καταληκτικά σχόλια Η εκπαίδευση ενηλίκων δημιουργεί σύνθετες μαθησιακές καταστάσεις, οι οποίες εφ’ ενός προσφέρουν ευκαιρίες και εφ’ ετέρου γεννούν ερωτηματικά για την αξιοποίηση τους. Εκτός, όμως, από τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες, οι ενήλικοι βρίσκονται διαρκώς αντιμέτωποι με βιολογικές, ψυχολογικές, κοινωνικές και οικονομικές μεταβολές τις οποίες βιώνουν στις διάφορες περιόδους της ζωής τους. Στην τομή των προσφερόμενων μαθησιακών ευκαιριών και των μεταβολών των ατομικών τους εμπειριών δημιουργούνται ανάγκες συμβουλευτικής υποστήριξης, χωρίς τις οποίες είναι δύσκολη, αν όχι πρακτικά αδύνατη, η αξιοποίηση των προσφερόμενων εκ-παιδευτικών ευκαιριών. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η συμβουλευτική θα μπορούσε να αποτελέσει μια μαθησιακά προσανατολισμένη διαδικασία, που υποκινείται και υποστηρίζεται από έναν εκπαιδευτή, ο οποίος διαθέτει τις αναγκαίες γνώσεις και δεξιότητες που θα του δώσουν την ευχέρεια να υποστηρίξει τους εκπαιδευόμενους. Ο εκπαιδευτής ενηλίκων, υιοθετώντας μια παρόμοια προσέγγιση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και σε συνάρτηση με αυτήν, μπορεί να συμβάλει στο να αναγνωρίσουν οι εκπαιδευόμενοι τις ατομικές τους αξίες, ανάγκες, επιθυμίες, να σχεδιάσουν εναλλακτικές λύσεις στα προβλήματα τους και να θέσουν στόχους προσωπικής ανάπτυξης. Με άλλα λόγια, ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα μπορεί να είναι σε θέση να υποστηρίξει τους εκπαιδευόμενους σε μια πορεία προς την αυτογνωσία και την αποδοχή του εαυτού τους, ώστε να αξιοποιήσουν παραγωγικά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη συμμετοχή τους σε αυτές. Ο εκπαιδευτής-σύμβουλος με την έννοια που ορίστηκε εδώ, επομένως, δεν διεκδικεί την τροποποίηση των αναγκών που εντοπίζονται από τους εκπαιδευόμενους, αλλά επιδιώκει την ενίσχυση των ενηλίκων στην αντιμετώπιση των ατομικών, οικονομικών και ψυχοκοινωνικών επιπτώσεων που προκύπτουν από τις αλλαγές που προαναφέρθηκαν και συμβάλλει στην αντίστοιχη προετοιμασία τους για την αντιμετώπιση των νέων συνθηκών που δημιουργούνται από τις αλλαγές αυτές στη ζωή τους. Η ενίσχυση αυτή, αν και εστιάζεται στην υλοποίηση των εκάστοτε στόχων των προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων σε επίπεδα γνώσεων, ικανοτήτων, στάσεων, κλπ, δίνει στον ίδιο βαθμό έμφαση στους όρους που θα επιτρέψουν στους ενήλικες τη λήψη κατάλληλων αποφάσεων για τη ζωή τους, όπως αυτοπεποίθηση ή αυτό-εκπλήρωση, τα οποία ταυτίζονται με τους όρους της συμβουλευτικής. Οι υποστηρικτικές αυτές δραστηριότητες συμβουλευτικής περιλαμβάνουν στη προσέγγιση τους τις ακόλουθες ενέργειες (Henschke, 2012):– υποστήριξη των ενηλίκων εκπαιδευομένων να κατανοήσουν πλήρως τους στόχους και το περιεχόμενο της μαθησιακής διεργασίας στην οποία συμμετέχουν, τις υποχρεώσεις στις οποίες πρέπει να ανταποκριθούν για να είναι η συμμετοχή τους επιτυχής, καθώς και τους τρόπους που θα καταστήσουν τη συμμετοχή τους αποδοτική,– υποστήριξη των ενηλίκων, ώστε να δημιουργήσουν ένα προσωπικό πρόγραμμα μελέτης, το οποίο δεν θα διαταράσσει την οικογενειακή και κοινωνική τους ζωή,– ενίσχυση των ενηλίκων στη δημιουργία θετικών στάσεων απέναντι στη μάθηση μέσα από την οικοδόμηση της αυτό-πεποίθησης τους για την ανταπόκριση τους στις εκπαιδευτικές υποχρεώσεις τους και– υποστήριξη των ενηλίκων στην αξιολόγηση καταστάσεων και στη λήψη αποφάσεων για την επαγγελματική τους εξέλιξη ή μεταβολή. Σε κάθε περίπτωση, πάντως, η σχέση των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτή ενηλίκων με πρακτικές συμβουλευτικής παραμένουν υπό διερεύνηση και συζήτηση, τόσο ως προς το περιεχόμενό τους, όσο και ως προς τις μεθόδους και τις διαδικασίες συγκρότησής τους.